“過程寫作法”在大學英語寫作教學中的應用

分類:寫作技巧 作者:原創文章代寫 發布:2015-04-16
一、引言

寫作是英語學習四大技能“聽、說、讀、寫”的基本技能之一,反映了學習者對英語的綜合運用能力。但是,很多年以來,英語寫作始終是學生基本技能最低和大學英語教學的最薄弱的一個環節。大學英語寫作水平之所以如此長期滯后不前,其中一個主要原因就是缺乏正確方法指導下的寫作實踐。盡管學生經過多年的英語學習,已經有能力理解句法結構比較復雜的英語句子,也有足夠的能力看懂多數有一定難度的英語文章,但是,一旦遇到需要運用所掌握的英語基本知識進行書面表達時,部分學生甚至寫不出一個通順的完整的英語句子。基于此,對大學英語寫作教學方法進行改革勢在必行。

二、過程寫作法

過程寫作法是在西方教育系統流行的一種寫作教學方法,主要是受交際語言教學的影響。首先,過程寫作法注重的是寫作的過程而不是寫作的結果。這種寫作教學方法的目的是在寫作過程中始終保持著兩種聯系合作關系:老師和學生,學生和學生。在寫作過程中,教師的主要職責是指導性的,幫助學生選擇主題,篩選信息,聚焦中心,擬寫提綱,鼓勵成文。就過程寫作法而言,對學生寫作前的指導直接會影響到學生第一稿的寫作質量,因此是至關重要的。但是,傳統的寫作教學法主要注重學生的寫作成果,只在學生寫作完成后才進行指導,這樣方法對學生的寫作文章只有評價的作用,而沒有指導的作用。其次,在過程寫作法教學中,重寫是精髓,是一個不可或缺的至關重要的環節。教師在學生寫作過程中協助學生進行結構和詞句的修改,完成第一稿,之后再修改,再重寫,反復直到最后定稿。在這種反復修改以及反復重寫的過程中期望學生能夠練習并掌握各種寫作技巧。

三、大學英語寫作教學中的問題

我國傳統的大學英語寫作教學一般只強調結果,教師在課堂上講授寫作技巧,分析范文中的經典詞匯和句式,注重語言形式表達的準確性和語法的正確性。在大學英語教學中,無論是受到課時的限制,還是受到師資的限制,大多數高校對大學英語寫作都沒有開設專門的寫作課程,也沒有相應系統的教學大綱和方法。大學英語教師在有限的時間內在完成閱讀和聽力教學任務后,主要給學生講解一些有限的寫作技巧,簡單介紹一下寫作的注意事項,再也沒有更多的時間培養學生的寫作能力。對寫作的操練,基本都是遵循這樣的傳統教學方法:教師給出事先擬定好的作文題目,或者基本主題,然后提出相應的基本的寫作要求,在規定的時間內學生按規定的要求完成作文,教師針對學生最終的寫作成品進行評閱。這種強調寫作成果的傳統寫作教學法是根據學生寫作的最后成品作文,來判斷寫作好壞。Cortizzi.M.和Jin.L.曾指出“中國大學英語寫作教學是完全基于‘產品’的教學,絕大多數的寫作教學實踐忽視了‘寫作過程’,結果導致了其產品缺乏一定的思想深度和相對充實內容,在語言表達方面也略顯粗糙,需要教師和學生共同努力來提高內容的豐富性和語言表達的質量。”因此,在我國大學英語寫作教學中存在的問題具有普遍性,主要體現在以下兩個方面:

一方面,大學英語寫作傳統教學法過多強調寫作最后的成果,而忽視寫作的過程。教師在審閱作文的過程中,對學生的作文中的句式結構和詞匯用法進行評判和修改。這種審閱過程是把學生的作文當做學生寫作的最后成果,而忽視了學生寫這篇作文的過程,忽略了學生在寫作過程中遇到的困難和寫作上的問題。整個寫作過程都是在教師事先設定好的要求下完成的,沒有學生發揮主觀能動性的地方。再加上教師講解寫作技巧和寫作事項的有限性,導致學生在寫作時不得要領,寫作技能難以得到提高,且自信心受挫。

另一方面,大學英語寫作傳統教學法評閱方式不利于學生提高寫作技巧。這種寫作教學法一方面是學生獨立完成寫作,一方面是教師獨立完成評閱,沒有雙方雙向的交流。學生是在教師的嚴格規定和要求下寫作的,處于比較被動的地位,缺乏相應的積極主動性,也沒有寫作信心和交際目的。并且,這種教學法忽視了學生無論是在寫作前,或者是寫作中,還是寫作后一系列交相互動,相互協商,互相監控的主觀能動作用。在評閱時,教師針對學生的最后寫作成果,評閱出一些語法句式和詞匯用法等方面的問題,而很少評論文章所涉及的內容,篇章結構,以及段落的展開。此外,大多數學生承認,對教師批改作文所作的評語,很少認真閱讀,更少有學生按照教師所指出的語法句式或詞匯錯誤做出相應的修改,往往一寫永逸。

四、“過程寫作法”在大學英語寫作教學中的應用

更好地幫助學生掌握寫作中的認知策略是過程寫作法的最基本目的,這在大學英語寫作教學中的具體實施如下:

首先,強調寫作過程的指導。根據過程寫作法,寫作的整個過程可以分為三個階段:寫前階段、寫作階段和修改階段。教師的對學生的指導和反饋在寫作過程中貫穿始終,學生則是反復審閱自己所寫的文章,并根據教師提出的意見和建議對文章進行反復修改。這三個階段是一個循環的過程。

在寫前階段,教師給出事先擬定好的作文題目,但是,不是要求學生馬上動筆成文,而是要求學生根據已知的題目進行認真思考,同時進行大量閱讀,并根據寫作主題搜集相關的內容和材料,然后通過分組討論,相互交流不同的觀點和思想。在學生分組討論的過程中,教師要求學生記下來討論的要點,根據要點列出提綱,打好腹稿。這種寫作方式有利于激發學生的寫作積極性和熱情,拓寬思維。過程寫作法的中心階段是寫作階段。在這一階段,學生要將在寫前階段打好的腹稿動筆成文,寫出初稿。這一階段要求學生暫時拋開語法句式和用詞恰當等技術性問題,只注重內容的完整表達和中心思想流暢地輸出。教師還要向學生強調寫初稿是一個思維創造反復進行的過程,需要不斷修改,直到完成初稿。初稿完成后,教師和其他同學一起以讀者的身份認真閱讀初稿,并及時給予反饋。要針對初稿的內容和結構提出相應的具體意見和建議,幫助學生發現和解決問題。在提出意見和建議時,教師還要對學生的初稿給予肯定,以增強學生的自信心。最后一個階段是修改階段。根據教師和同學們的反饋意見和建議,學生要對自己的初稿進行修改,進一步明確文章主題,理清寫作思路。在修改時,學生不僅要把握文章的宏觀結構正確,而且還要進行微觀細節的調整,逐詞逐句的斟酌和不斷修改,最終形成最終定稿。

其次,要轉變教學觀念,轉移寫作教學的重點。大學英語寫作教學的重要性應該被充分認識到,寫作是基本技能之一,是大學英語整體教學中必不可少的一個有機組成部分,切實把英語寫作教學融入英語課教學之中。教師還要更新教學觀念,以學生為中心,利用各種方法和手段啟發學生的思維,激發學生的自信心,培養學生的學習興趣,幫助學生明確主題思路,挖掘題材內容,拓寬思維的能力,充分體現學生在過程寫作法教學中的主體地位。

最后,傳統的評閱辦法需要改進。傳統的大學英語寫作教學中,教師過多地注重單詞的拼寫,語法和句法的正確性以及標點符號的使用。而學生在中心思想的明確性和內容的清晰表達上的問題常常被忽視,因此,學生所期望的那種指導不能從老師的反饋中得到滿足。這種評閱方法導致教師花費了大量精力和時間修改的作文對學生寫作水平的提高幫助不顯著。所以,在過程教學法的評閱中,教師作為讀者,應該和閱讀其他閱讀材料一樣,對學生的初稿做出評價。有不明白的地方,應向學生提出問題,學生就問題做出相應的回答,并進行修改。此外,同學互評也是一種積極有效的評閱方法。學生在教師反饋的基礎上,進行分組討論,并結合個人評閱意見,互換初稿,互相評閱,提出個人的修改意見。學生之間這種相互交流的創作思想方式,能夠加深寫作印象,避免自己作文中出現同樣的錯誤。這種學生參與評閱的方式是一個相互學習并不斷提高的過程。

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